Bakteppet for workshoppen var at Forskningsrådets store program for IKT, VERDIKT, avsluttes i 2014. Nå foregår arbeidet med å lage et kunnskapsgrunnlag, som skal ligge til grunn når den nye satsingen skal designes. For å bygge kunnskapsgrunnlaget hentes det inn synspunkter fra sentrale miljøer i IKT-Norge, herunder workshops med utvalgte representanter for å belyse spesifikke utfordringer.
Kampen mot maskinen
Innledningsvis, skjønt jeg er litt usikker på når dette kom opp, ble det sagt litt om at IKT slett ikke er noen udelt velsignelse, men at det samtidig er noe som skolen ikke kan velge å slippe unna. For egen del føyer jeg til at noe av årsaken til at IKT skaper store utfordringer er fordi teknologien både forenkler en del arbeidsoperasjoner enormt , samtidig som den gjør det totale bildet mer komplekst. Matematikk er et godt eksempel: at en trenger å lære om integrasjon er åpenbart, men kanskje trenger ikke elevene å håndregne så mye på det lenger, gitt at kalkulatorer og onlinetjenester nå gjør jobben.
Problemet blir at i det en ikke lenger bruker det meste av tiden på manuelle beregninger, som maskinen uansett gjør bedre, forflyttes fokus til det som alltid har vært det vanskeligste i matematikk, nemlig å omformulere et konkret problem til noe som kan regnes på. Teknologien gjør utregning enklere, men hever på denne måten lista for kompleksiteten i fagene. Dette er på ingen måte noe som kun kjennetegner skolen. Datamaskinenes inntog øker kompleksiteten på alle områder i samfunnet, ved å løse trivielle oppgaver og la de vanskeligste oppgavene være igjen.
For de som er interessert i fenomenet anbefales Race Against The Machine, en tankevekkende liten bok, kort oppsummert slik: “We’re entering unknown territory in the quest to reduce labor costs. The AI revolution is doing to white collar jobs what robotics did to blue collar jobs. Race Against the Machine is a bold effort to make sense of the future of work.”
Så til workshoppen. De fleste deltagerne sluttet seg nok til et ønske om økt bruk av digitale læremidler. Så kan en diskutere hva som er årsaken til at bruken ikke øker raskere. Første innleder mente at vi nå er kommet dit at tilbudet ikke lenger er knapphetsfaktoren.
Læremiddelmarkedet
I videregående brukes det 1300 kr per elev per år, bøker koster 500-700 kroner per bok. Tilsvarende tall er 530,- per år for elever i grunnskolene. Totalt utgjør det norske markedet for læremidler en milliard i året. I Norge er det relativt mange leverandører, men en skal ikke lenger enn til Danmark for å finne eksempler der en aktør har 60% av markedet.
Når det gjelder digitale læremidler omsettes det for 35 millioner i Norge. Skjønt dette tallet inkluderer nok ikke de midlene som NDLA benytter.
Utviklingen i store trekk: Fram til 2000 dominerte pilotprosjekter, drevet fram av enkeltpersoner og mindre miljøer. Deretter har de digitale læremidlene i stor grad blitt utviklet som støtte og tillegg til ordinære læreverk på papir. Vi går nå inn i en fase der vi får flere erstattende læremidler, dvs de står på egen ben uten en tilhørende papirversjon.
Betydelig uklarhet med hensyn til utviklingen og hva de ulike aktørene foretar seg. Ingen vet hva naboen gjør og det er ikke en like klar arbeidsdeling mellom det offentlige og det private, slik det er på papir.
En standardisert struktur vil føre til at produksjonsutgiftene for digitale læremidler går ned. I dag bruker aktørene mye penger på å utvikle distribusjonsløsninger. Det blir hevdet at vi ofte en debatt som til syvende og sist handler om å spare penger ved å ta digitale læremidler i bruk.
At noe må gjøes synes åpenbart. Det ble opplyst at snittkarakteren i matematikk var på 2,5 i vgs i år. Dette inkluderer nok 3 av 10 som stryker. Kan bruk av IKT og bedre tilpasset opplæring spille en rolle i denne sammenhengen? I tilfelle må en trolig få et sterkere faglig fokus i IKT-bruken, og komme litt vekk fra at en oppfyller en rekke av læreplanens mål bare ved å bruke IKT. Samtidig er det høyst forståelig at mange skyr IKT, all den stund den tekniske infrastrukturen er for dårlig. Alle klarer å slå opp i boka (dersom de har den med seg), men å få alle PCene i en klasse til å fungere kan være problematisk.
Etterlyser forskning på den digitale verdikjeden, samt begrepavklaringer knyttet til forholdet mellom læremidler og læring. Her gjorde flere en visitt innom John Hatties ”Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating toachievement” (Routledge 2009), uten at Hatties funn ble tatt for det eneste sanne. Hattie konkluderer blant annet med at ”selv-rapportering” er den aller viktigste faktoren for elevenes prestasjoner. Metodikk som lar elevene undervise klassen, og lærere som oppsummerer og vurderer undervisningen på slutten av en sekvens, kommer også høyt på Hatties liste.
Digital kompetanse
Flere av i ulike sammenhenger innom digital kompetanse. Fare for at et instrumentelt syn på digital kompetanse kan føre til en opplevelse av at skolen realiserer et politisk mål kun ved å ta digitale læremidler i bruk. Trenger mer kunnskap om forholdet mellom læremidler og bedre læring. Problematisk med det litt løse henvisningene til 21century skills, mye tyder på at for eksempel multitasking slett ikke fungerer særlig bra i en læringssituasjon der en står ovenfor komplekse problemer.
Et av innleggene fokuserte på digital kompetanse ut fra perspektivet at de eldre faller utenfor, rett og slett fordi de ikke er brukere av teknologien. I denne sammenhengen ble personalisering og tilpasning trukket fram som viktige områder. Viktig med learning on demand, særlig for grupper med spesielle behov. Det ble videre vist til gode erfaringer med støttene deltakerfellesskap.
Det er utviklet mye pedagogisk programvare for spesielle grupper, men at dette er relativt lite brukt og lite forsket på.
En kort gjennomgang av forskningstrender på feltete konkluderte med at mye dreier seg om standard programvare og LMSer i skolen. Lite bruk av pedagogisk programvare, annet en for spesielle grupper. Digital støtte til lærer som tilrettelegger (Learning diagnostics) er imidlertid en relativt ny trend. Det samme gjelder strukturer og teknologi for samarbeidslæring
Innlederen mente at mobile learning, agentbasert læring og learning analytics for elever, 21 century skills er områder som er på vikende front forskningsmessig. En innvending er at mye av forskningen på mobile learning ikke er basert på smarttelefoner, samtidig som det ble påpekt at en i andre deler av verden er en betydelig satsing på mobiltelefoner som plattform for å formidle lærestoff.
Digital kompetanse trekkes også frem som noe som er for nedadgående, i alle fall når det gjelder forskningsinteresse. Selv om en har gått fra en ferdighetstenkning til å se dette som et mer komplekst felt, er forskning på ferdigheter på vei ut. Teknologien blir mer integrert i de enkelte fagene og lar seg i mindre grad isolere som en selvstendig kompetanse. Skriver litt mer om dette nedenfor. det er nok snarere slik at digital kompetanse er et begrep som er i endring, ikke at det er uaktuelt i skolen. I dag må digital kompetanse inkluderer problemløsing, personvern, sikkerhet mm Her mangler det mye kunnskap i skolen. I forlengelsen av dette kommer en nødvendig diskusjon om hva som er nødvendig kunnskap.
Digital kompetanse er et dynamisk begrep. Det rommer ikke det samme i dag som den gangen man begynte å ta begrepet i bruk. Handler i større grad om å kunne velge riktige verktøy til ulike oppgaver, samtidig som den digitale kompetansen i økende grad blir en avart av informasjonskompetanse.
Det var en viss uenighet om hvorvidt man fremdeles er tjent med begrepet digital kompetanse, siden dette nå kommer inn i alle fag på alle nivåer. Samtidig ble det understreket fra de med nærhet til skolen at begrepet hjelper oss å holde fokus på at et stort antall elever slett ikke er så digitalt kompetente som mange synes å tro.
Spillbasert læring
Det ble også snakket om bruk av spill - serious games. Det er en åpenbar utfordring knyttet til læringsspill der spill og pedagogikk samvirker. Spill er ofte gode på å skape læring underveis, men det er ikke like lett å hooke denne læringen på læringsmålene i de enkelte fagene. Samtidig ser en at det er trekk ved spill som bør kunne overføres til skolesituasjoner, f eks teknikker for å tilpasse nivået og gi hint uten å gi svaret direkte. Dette kan skape nye og utfordrende måte å lære på. samtidig kan det ikke underslås at det er en utfordring knyttet til at spill gjerne øker engasjementet, men ikke nødvendigvis læringen.
Utfordrende å kombinere spill og læringsmål. Ressurskrevende utvikling gjør at en helst ønsker gjenbrukbare spill, som kan brukes i flere fag, samtidig som de faktisk engasjerer. Interessant å se på hvordan en kan bruke spillutvikling slik at elevene selv lager spill samtidig som de lærer om et fag.
TEL report (pdf), skevet av Professor Richard Noss tar for seg ulike måter å støtte undervisning på ved hjelp av teknologi.
Flere tok til orde for at en må se på hele verdikjeden og tilhørende læringsprosesser, selv om perspektivene nok var litt ulike. Det ble vist til Horizon-rapporten av 2012, der learning analytics knyttet til underveisevaluering er ett av områdene som blir trukket fram. Velfungerende programvare for læring og vurdering er et felt som så langt er underutviklet.
Viktig med utviklingsarbeid
Teknologiutvikling blir i seg selv fremhevet som viktig. Teknologiene kommer sjelden fra sektoren selv og en mangler gode observasjoner på dette nasjonalt. Må ha et vidt perspektiv på dette og ikke være redd for at utvikling knyttet til forskning kan trø feil. Det er også forskningens oppgave å sjekke ut hav som ikke fungerer i utdanningssammenhenger, parallelt med at en fremhever det som viser seg å ha noe for seg. Forskningen må så oversettes til meningsfylte retningslinjer for god praksis.
For egen del må jeg legge til at jeg savner tidligere ITUs tidligere satsing i skjæringspunktet mellom forskning og utvikling. Det kom mye bra ut av dette, men IKTsenteret har dessverre ikke evnet å følge opp dette. ITUs satsing var, etter min mening, også mer fokusert enn det en oppnår gjennom NFR sine programmer. PRAKUT ble for eksempel, av noen av deltagerne, betegnet som nærmest IKTfri sone.
Videre kom det forslag om at en bør se på løsninger for mikrobetaling. Personlig må jeg si at jeg er mer skeptisk til dette. I alle fall dersom det innebærer at en flytter kostnadene tilbake til elevene. Da er det lettere å slutte seg til ønsket om, og behover for mer fleksibelt design av læringsressurser og -omgivelser.
Senter for fremragende utdanning, et samarbeide mellom UiO og UiT, ble kort presentert. Her vil en arbeide for en forskningsbasert og helhetlig lærerutdanning, i samarbeid med partnerskoler
Beskrives som et strukturerende rom for systematiske eksperimenter, der en vil utvikle nye dokumentasjonsformer, særlig knyttet til digitale løsninger. Formålet er å dokumentere gode praksiser. Må særlig arbeide med modeller for digitale læringsomgivelser og få frem lærere som er vante med å arbeide med digitale verktøy, for så å implementere dette i et utdanningsløpene med studiedesign som har IKT som en integrert komponent.
Teknologien kan gjøre undervisningen enda mer kompleks. Dette gjør det vanskeligere for lærerne å utvikle sine læringsopplegg. En kan spørre seg om den nye teknologiene fremdeles er umodne og at disse møter de en velutviklet undervisningstradisjon. Må forske mer på dette.
Uansett hvilken teknologi som tas i bruk synes dette å gjelde:
Krysspostet i JonblOGG
Så til workshoppen. De fleste deltagerne sluttet seg nok til et ønske om økt bruk av digitale læremidler. Så kan en diskutere hva som er årsaken til at bruken ikke øker raskere. Første innleder mente at vi nå er kommet dit at tilbudet ikke lenger er knapphetsfaktoren.
Læremiddelmarkedet
I videregående brukes det 1300 kr per elev per år, bøker koster 500-700 kroner per bok. Tilsvarende tall er 530,- per år for elever i grunnskolene. Totalt utgjør det norske markedet for læremidler en milliard i året. I Norge er det relativt mange leverandører, men en skal ikke lenger enn til Danmark for å finne eksempler der en aktør har 60% av markedet.
Når det gjelder digitale læremidler omsettes det for 35 millioner i Norge. Skjønt dette tallet inkluderer nok ikke de midlene som NDLA benytter.
Utviklingen i store trekk: Fram til 2000 dominerte pilotprosjekter, drevet fram av enkeltpersoner og mindre miljøer. Deretter har de digitale læremidlene i stor grad blitt utviklet som støtte og tillegg til ordinære læreverk på papir. Vi går nå inn i en fase der vi får flere erstattende læremidler, dvs de står på egen ben uten en tilhørende papirversjon.
Betydelig uklarhet med hensyn til utviklingen og hva de ulike aktørene foretar seg. Ingen vet hva naboen gjør og det er ikke en like klar arbeidsdeling mellom det offentlige og det private, slik det er på papir.
En standardisert struktur vil føre til at produksjonsutgiftene for digitale læremidler går ned. I dag bruker aktørene mye penger på å utvikle distribusjonsløsninger. Det blir hevdet at vi ofte en debatt som til syvende og sist handler om å spare penger ved å ta digitale læremidler i bruk.
At noe må gjøes synes åpenbart. Det ble opplyst at snittkarakteren i matematikk var på 2,5 i vgs i år. Dette inkluderer nok 3 av 10 som stryker. Kan bruk av IKT og bedre tilpasset opplæring spille en rolle i denne sammenhengen? I tilfelle må en trolig få et sterkere faglig fokus i IKT-bruken, og komme litt vekk fra at en oppfyller en rekke av læreplanens mål bare ved å bruke IKT. Samtidig er det høyst forståelig at mange skyr IKT, all den stund den tekniske infrastrukturen er for dårlig. Alle klarer å slå opp i boka (dersom de har den med seg), men å få alle PCene i en klasse til å fungere kan være problematisk.
Etterlyser forskning på den digitale verdikjeden, samt begrepavklaringer knyttet til forholdet mellom læremidler og læring. Her gjorde flere en visitt innom John Hatties ”Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating toachievement” (Routledge 2009), uten at Hatties funn ble tatt for det eneste sanne. Hattie konkluderer blant annet med at ”selv-rapportering” er den aller viktigste faktoren for elevenes prestasjoner. Metodikk som lar elevene undervise klassen, og lærere som oppsummerer og vurderer undervisningen på slutten av en sekvens, kommer også høyt på Hatties liste.
Digital kompetanse
Flere av i ulike sammenhenger innom digital kompetanse. Fare for at et instrumentelt syn på digital kompetanse kan føre til en opplevelse av at skolen realiserer et politisk mål kun ved å ta digitale læremidler i bruk. Trenger mer kunnskap om forholdet mellom læremidler og bedre læring. Problematisk med det litt løse henvisningene til 21century skills, mye tyder på at for eksempel multitasking slett ikke fungerer særlig bra i en læringssituasjon der en står ovenfor komplekse problemer.
Et av innleggene fokuserte på digital kompetanse ut fra perspektivet at de eldre faller utenfor, rett og slett fordi de ikke er brukere av teknologien. I denne sammenhengen ble personalisering og tilpasning trukket fram som viktige områder. Viktig med learning on demand, særlig for grupper med spesielle behov. Det ble videre vist til gode erfaringer med støttene deltakerfellesskap.
Det er utviklet mye pedagogisk programvare for spesielle grupper, men at dette er relativt lite brukt og lite forsket på.
En kort gjennomgang av forskningstrender på feltete konkluderte med at mye dreier seg om standard programvare og LMSer i skolen. Lite bruk av pedagogisk programvare, annet en for spesielle grupper. Digital støtte til lærer som tilrettelegger (Learning diagnostics) er imidlertid en relativt ny trend. Det samme gjelder strukturer og teknologi for samarbeidslæring
Innlederen mente at mobile learning, agentbasert læring og learning analytics for elever, 21 century skills er områder som er på vikende front forskningsmessig. En innvending er at mye av forskningen på mobile learning ikke er basert på smarttelefoner, samtidig som det ble påpekt at en i andre deler av verden er en betydelig satsing på mobiltelefoner som plattform for å formidle lærestoff.
Digital kompetanse trekkes også frem som noe som er for nedadgående, i alle fall når det gjelder forskningsinteresse. Selv om en har gått fra en ferdighetstenkning til å se dette som et mer komplekst felt, er forskning på ferdigheter på vei ut. Teknologien blir mer integrert i de enkelte fagene og lar seg i mindre grad isolere som en selvstendig kompetanse. Skriver litt mer om dette nedenfor. det er nok snarere slik at digital kompetanse er et begrep som er i endring, ikke at det er uaktuelt i skolen. I dag må digital kompetanse inkluderer problemløsing, personvern, sikkerhet mm Her mangler det mye kunnskap i skolen. I forlengelsen av dette kommer en nødvendig diskusjon om hva som er nødvendig kunnskap.
Digital kompetanse er et dynamisk begrep. Det rommer ikke det samme i dag som den gangen man begynte å ta begrepet i bruk. Handler i større grad om å kunne velge riktige verktøy til ulike oppgaver, samtidig som den digitale kompetansen i økende grad blir en avart av informasjonskompetanse.
Det var en viss uenighet om hvorvidt man fremdeles er tjent med begrepet digital kompetanse, siden dette nå kommer inn i alle fag på alle nivåer. Samtidig ble det understreket fra de med nærhet til skolen at begrepet hjelper oss å holde fokus på at et stort antall elever slett ikke er så digitalt kompetente som mange synes å tro.
Spillbasert læring
Det ble også snakket om bruk av spill - serious games. Det er en åpenbar utfordring knyttet til læringsspill der spill og pedagogikk samvirker. Spill er ofte gode på å skape læring underveis, men det er ikke like lett å hooke denne læringen på læringsmålene i de enkelte fagene. Samtidig ser en at det er trekk ved spill som bør kunne overføres til skolesituasjoner, f eks teknikker for å tilpasse nivået og gi hint uten å gi svaret direkte. Dette kan skape nye og utfordrende måte å lære på. samtidig kan det ikke underslås at det er en utfordring knyttet til at spill gjerne øker engasjementet, men ikke nødvendigvis læringen.
Utfordrende å kombinere spill og læringsmål. Ressurskrevende utvikling gjør at en helst ønsker gjenbrukbare spill, som kan brukes i flere fag, samtidig som de faktisk engasjerer. Interessant å se på hvordan en kan bruke spillutvikling slik at elevene selv lager spill samtidig som de lærer om et fag.
TEL report (pdf), skevet av Professor Richard Noss tar for seg ulike måter å støtte undervisning på ved hjelp av teknologi.
Flere tok til orde for at en må se på hele verdikjeden og tilhørende læringsprosesser, selv om perspektivene nok var litt ulike. Det ble vist til Horizon-rapporten av 2012, der learning analytics knyttet til underveisevaluering er ett av områdene som blir trukket fram. Velfungerende programvare for læring og vurdering er et felt som så langt er underutviklet.
Viktig med utviklingsarbeid
Teknologiutvikling blir i seg selv fremhevet som viktig. Teknologiene kommer sjelden fra sektoren selv og en mangler gode observasjoner på dette nasjonalt. Må ha et vidt perspektiv på dette og ikke være redd for at utvikling knyttet til forskning kan trø feil. Det er også forskningens oppgave å sjekke ut hav som ikke fungerer i utdanningssammenhenger, parallelt med at en fremhever det som viser seg å ha noe for seg. Forskningen må så oversettes til meningsfylte retningslinjer for god praksis.
For egen del må jeg legge til at jeg savner tidligere ITUs tidligere satsing i skjæringspunktet mellom forskning og utvikling. Det kom mye bra ut av dette, men IKTsenteret har dessverre ikke evnet å følge opp dette. ITUs satsing var, etter min mening, også mer fokusert enn det en oppnår gjennom NFR sine programmer. PRAKUT ble for eksempel, av noen av deltagerne, betegnet som nærmest IKTfri sone.
Videre kom det forslag om at en bør se på løsninger for mikrobetaling. Personlig må jeg si at jeg er mer skeptisk til dette. I alle fall dersom det innebærer at en flytter kostnadene tilbake til elevene. Da er det lettere å slutte seg til ønsket om, og behover for mer fleksibelt design av læringsressurser og -omgivelser.
Senter for fremragende utdanning, et samarbeide mellom UiO og UiT, ble kort presentert. Her vil en arbeide for en forskningsbasert og helhetlig lærerutdanning, i samarbeid med partnerskoler
Beskrives som et strukturerende rom for systematiske eksperimenter, der en vil utvikle nye dokumentasjonsformer, særlig knyttet til digitale løsninger. Formålet er å dokumentere gode praksiser. Må særlig arbeide med modeller for digitale læringsomgivelser og få frem lærere som er vante med å arbeide med digitale verktøy, for så å implementere dette i et utdanningsløpene med studiedesign som har IKT som en integrert komponent.
Teknologien kan gjøre undervisningen enda mer kompleks. Dette gjør det vanskeligere for lærerne å utvikle sine læringsopplegg. En kan spørre seg om den nye teknologiene fremdeles er umodne og at disse møter de en velutviklet undervisningstradisjon. Må forske mer på dette.
Uansett hvilken teknologi som tas i bruk synes dette å gjelde:
- Læreren må beherske de verktøyene som vedkommende introduserer for sine elever. Trenger ikke kunne absolutt alle funksjoner, men må være vel kjent med konkrete bruksmåter, og ha internalisert disse.
- Læreren må deretter beherske sitt fag til fulle, og være til stede med sin faglighet også når IKT introduseres i klasserommet. Dette er en forutsetning for å kunne peke på hvilke konkrete deler av faget som vil egne seg når eleven skal arbeide med de ulike verktøyene (analoge og digitale).
- Sist men ikke minst. Læreren må vær i stand til å synliggjøre et “design”, en foretrukket / anbefalt måte å arbeide på, som elevene greier å gjøre til sitt. Dette handler om et samspill mellom teknologi og pedagogikk, tilpasset de enkelte fagenes egenart.
Ulike verktøy vil egne seg for forskjellige aktiviteter. Verktøyene er gjerne gratis hyllevare.
- Læreren må kunne følge med på elevenes arbeid. Ikke bare i form av sluttproduktet, men mens de arbeider med verktøyene. Når noen elever blir hengene etter den progresjonen som er forventet av dem, må dette raskt tas tak i slik at eventuelle problemer kan løses og de kan rettledes videre. Dette behøver ikke være snakk om teknisk avanserte systemer for monitorering, men dreier seg uansett om en tilstedeværende lærer.
0 kommentarer:
Legg inn en kommentar